A Tanulás Szabadsága

A tanulás szabadságát lehetővé tevő pedagógiai módszerek kidolgozásának egyik, külföldön élt, meghatározó alakja Carl Ransom Rogers, az ő gondolatait pedig Klein Sándor, és Soponyai Dóra adaptálta a magyarországi viszonyokhoz. A Rogersi pedagógiát azóta is sok helyen alkalmazzák, amely megközelítés még a mosógépszerelő gyermekeinek is segíthet abban, hogy a tanulás ne teher, és munka legyen, hanem egy élményeken alapuló érdekes folyamat. Az ilyen módon felnövő gyerekek valószínűleg boldogabbak lesznek felnőtt korukra, még akkor is, ha például mosógépek javításával foglalkoznak.

Egyébként a témában Rogers több könyvet is megjelentetett, ennek egyike a “Tanulás Szabadsága”, melyet először 1969-ben publikált. Klein, és Soponyai könyve, a “Tanulás Szabadsága Magyarországon” címmel, 2011-ben jelent meg, az Edge 2000 kiadásában. A következőkben Szenes Andrea, Igen című könyvéből olvasható egy részlet, mely betekintést nyújt a témába.


Oktatás – a tanulóközpontú iskola

“Ha mondjuk lenne egy varázspálcám, ami csak egy változást tudna véghezvinni oktatási rendszerünkben, akkor mi lenne ez az egy változás?

Aztán elhatároztam, hogy mit kellene képzeletbeli varázspálcámnak tenni:
Az oktatás minden szintjén felejtsék el a tanárok, hogy ők tanárok. Teljesen felejtsék el tanítói tapasztalatukat, amit az évek hosszú során sok munkával összegyűjtöttek. Hirtelen képtelenek legyenek tanítani. Ehelyett a tanárok hirtelen rendelkezzenek a tanulás facilitátorának minden attitűdjével és tapasztalatával: a valódisággal, az elfogadással és az empátiával… Oktatási intézményeink elkeserítő állapotban vannak, és hacsak iskoláink nem válnak izgalmas, örömmel telt tanulási központokká, egészen valószínű, hogy halálra vannak ítélve.” (Rogers, 1983)

Kutatások Rogers kívánságának valódi értékét kutatások igazolták. David Aspy és Flora Roebuck az eddigi legnagyobb és legátfogóbb személyközpontú kutatást folytattak 17 éven keresztül, 8 országból 3700 tanórát vizsgáltak az oktatás minden szintjéről. Eredményük végső konzekvenciájaként azt kapták, hogy “a diákok többet tanulnak és jobban viselkednek, ha a megértés, törődés és őszinteség magasabb szintjével találkoznak, mint amikor ez a szint alacsony. Kifizetődik tehát a diákot tudatos és érzékeny emberi lényként kezelni.” (Aspy, Roebuck, 1974, 1975) Ennek tudatában célul tűzték ki olyan személyközpontú programok kialakítását, amelyek az iskola mindennapjait humanizálják.

A munkát három lépésben végezték:
1. A modell elméleti kidolgozása
2. A kutatás keretében a valóság vizsgálata
3. Az eredmények visszajelzése és elterjesztése

A rögzített verbális interakciókat kiképzett értékelők (akik egymással és a három évvel későbbi kontroll kiképzett értékelőivel nagyfokú egyezést mutattak) értékelték oly módon, hogy megítélték, mire történt a válaszadás (érzelmek, tartalom, cselekedet stb.) és hogy milyen szinten.

A három attitűdöt Aspy ötfokú skáláján értékelték:
Hozzáadó, bátorító, vizsgálódó válaszok 5.
A tapasztalathoz lényeges dolgokat hozzáadó válaszok 4.
Minimális hatékonyságú válaszok 3.
Sértő válaszok 2.
Megbénító válaszok 1.

Az adatokat komputer segítésével elemezték, majd az eredményeket megosztották a tanárokkal, és mindegyik tanár mellé kijelöltek egy konzultánst.

Adatgyűjtő, elemző és visszajelentő munkájuk során a következő eredményeket kapták:
1. A facilitatív tanároknál a produktivitási index magasabb volt. Kevesebbet hiányoztak, intellektuális teljesítményekben (matematikában, és nyelvtanban) jobb eredményeket értek el a tanulók, magasabb volt az önértékelésük. IQ és kreativitási tesztekben javuló tendenciát mutattak, kevesebb fegyelmezési probléma volt velük és viselkedésük spontánabb
volt.

2. A facilitált osztályokban bizonyos viselkedésmódok alakultak ki. Több volt a diákok közötti beszélgetés, kérdésfeltevés, verbális kezdeményezés, és a tanárnak adott verbális válasz. A diákok személyesen jobban bevonódtak a tanulásba. Az osztályban több volt a fizikai mozgás és a tanárral való szemkontaktus. A viselkedésben magasabb szintű volt a megismerés és nagyobb a kreativitás.

3. A képzés vizsgálatánál a különböző nemű, fajú, szintű, földrajzi helyű tanárok nem adtak különböző reakciókat, bárki képes elsajátítani az attitűdöket. Tehát a módszer tanítható.

Renhard Tauscht (1978) és Annemarie Tauscht elkezdte foglalkoztatni a kérdés, hogy ugyanezeket az eredményeket kapnák-e a német iskolákban. Tíz éven át vizsgálták a kérdésre a választ, és saját módjukon megismételték Aspy, és Roebuck kutatásait. Sok tanulmány született ebből a kutatásból.

Eredményként alapjában ugyanazt kapták. Ily módon egy másik kultúra, gyökeresen más iskolai tradíciókkal is megerősítette az előzőekben ismertetett eredményeket. Egy fontos különbség mégis volt a két vizsgálat között. Aspy és Roebuck képzésként készségekre alapozott tréningmódszert alkalmazott, Tauschék pedig intenzív (két és fél napos) encounter csoportokat tartottak. Rogers az encounter csoportot preferálta (Rogers, 1983), mert a készségtréning vezethet oda, hogy a tanár reakciójának formája változik meg, s ez nem jelent szükségszerűen más attitűdöt.

Az encounter csoport élménye ezzel szemben gyakran megváltoztatja az ember attitűdjét, melyek azután számos spontán módon kerülnek kifejezésre. Örömmel jegyzem meg, hogy mostanra a szegedi Juhász Gyula Tanárképző Főiskola képviseletében Magyarország is kipróbálta a módszert. (Ismerteti az eredményeket: Farkas, Klein, 1989)

A személyközpontú tanár az iskolában

A személyközpontú tanárnak (és terapeutának) lényeges, hogy milyen szemléletű az iskola, ahol tanít. Az iskolai rendszer támogatásával vagy annak ellenére dolgozik? Ennek következtében magányosan izolált a tanári karban, vagy lehetősége van kollégáival megbeszélni tapasztalatait és érzéseit?

Aspy és Roebuck eredményei között szerepelnek a következők:
1. Ha az iskolaigazgatók támogatták tanáraik részvételét, akkor azok rendszeresebben jártak a tréningre, jobban haladtak, és a tanultakat gyakrabban ültették át az osztálytermi gyakorlatba.

2. Ha az igazgató facilitatív volt a tanárokkal, akkor a tanárok facilitatívabbak voltak a diákokkal, sokkal vonzóbbnak ítélték munkahelyi környezetüket és feladatukat, csökkent a tanári hiányzás és az állásváltoztatás.

A hazai gyakorlatban ritkák a személyközpontú iskolák. A humanisztikus tanár a hagyományos iskolában, a hagyományos tanár a humanisztikus iskolában feszültséget okoz. Ezek természetes szélsőségek, hiszen a legtöbb iskola és a legtöbb tanár mind a két megközelítés sajátságai közül hordoz magában valamit. A történetiség és a különbségek kiélezése kedvéért tekintsük át a két szélsőséges (tiszta formájában ma inkább csak elméletben létező) iskolatípus jellemzőit.

Hagyományos iskola
– A tanár a tudás birtokosa. A diák elvárás szerint ennek a tudásnak a passzív befogadója.
– A tanár a hatalom birtokosa. A diák elvárás szerint engedelmes. Az
osztályban az autoritás szabály szerinti viselkedés az elfogadott.
– A bizalom szintje minimális. A tanár nem bízik a diákban, folyamatosan ellenőrzi.
– A tanár a diákot váltakozó vagy állandó félelemben tartja annak érdekében, hogy minél hatékonyabban tudja irányítani (kritika, intő, szidás, jegy stb.) A diák helyzete analóg egy rabszolga helyzetével, ahol ura élet és halál feletti hatalommal bír.
– A diák nem alkotója tanulásának, nem vesz részt a tanterv összeállításában, a munkamód megválasztásában, kialakításában, nem választhatja tanárát stb.
– Az oktatási rendszerben az egész embernek nincs helye, csak az intellektusának.

Személyközpontú iskola
– A facilitátor tanár megosztja a többiekkel (tanulók, tanárok, szülők) a tanulási folyamat felelősségét (tanmenettervezés, ügyintézés, célok stb.).
– A facilitáló tanár gondoskodik a tanulási forrásokról (önmaga, saját tapasztalatai, könyvek, más anyagok vagy a közösség tapasztalatai) és ösztönzi a diákokat és a források felkutatására.
– A tanuló dolgozza ki (esetleg a többiekkel együttműködve) saját tanulási programját érdeklődésének megfelelően, s vállalja a választás következményének felelősségét.
– Az osztály légköre könnyed, életszerű, humoros, törődő és empatikus. Ezt a légkört a facilitátor kezdeményezi, de a diákok egymástól is sokat tanulnak.
– A középpontban a tanulási folyamat elősegítése áll. A tanulás tartalma a második helyre kerül, a “hogyan tanulunk”-ra koncentrálnak.
– Ebben a rendszerben a tanuló céljainak eléréséhez szükséges az önfegyelem. A külső fegyelmezés helyére a belső fegyelem lép.
– A tanulás értékelését elsősorban a diák végzi, bár önértékelését befolyásolhatja a többi csoporttag vagy a facilitátor tanár törődő visszajelzése is.

Összefoglalóan a személyközpontú iskolában a tanuló áll a középpontban. Az ilyen oktatás egyetlen előfeltétele egy olyan vezető, akit az adott helyzetben tekintélynek fogadnak el, aki elég biztos magában és a többiekkel való kapcsolatában, és megvan benne az alapvető bizalom, hogy a többiek képesek a saját fejükkel gondolkozni, maguktól tanulni.

Forrás: Szenes Andrea, Igen című könyve


Carl Rogers, A Tanulás Szabadsága című könyve
Klein Sándor-Soponyai Dóra, A Tanulás Szabadsága Magyarországon című könyv